Saber fazer a transposição didática

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COMPETÊNCIAS A SEREM MOBILIZADAS PELO PROFESSOR PARA A ELABORAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

    • Relacionar os conteúdos das disciplinas e áreas com fatos, fenômenos e movimentos da atualidade. 

    • Articular no trabalho de sua disciplina as contribuições de outras disciplinas e de outras áreas do conhecimento.

    • Fazer uso das novas linguagens e tecnologias.

    • Planejar e realizar situações didáticas utilizando os conhecimentos das disciplinas e áreas, dos temas sociais, dos contextos sociais relevantes para a aprendizagem e das didáticas específicas.

    • Aplicar o princípio da contextualização dos conteúdos como estratégia de aprendizagem.

    • Selecionar contextos, problemáticas e abordagens que sejam pertinentes à aprendizagem de cada saber disciplinar e adequados à etapa de desenvolvimento do aluno.

    • Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos.

    • Manejar diferentes estratégias de aprendizagem, considerando a diversidade dos alunos e os conteúdos.

    • Selecionar, produzir e utilizar materiais e recursos didáticos, diversificando e potencializando seu uso em diferentes situações.

    • Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção didática.

    • Promover uma prática educativa que considere as características dos alunos e da comunidade, os temas e as necessidades do mundo social.

UM EXEMPLO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Um professor de língua portuguesa desenvolveu a seguinte situação de aprendizagem com seus alunos da 1 a série do ensino médio:

    • Dividiu a classe em subgrupos para escrever uma carta ao diretor da escola pedindo a liberação do prédio nos fins de semana para atividades esportivas e culturais. Em cada grupo, um observador registraria todas as discussões que ocorressem durante a elaboração da carta.

    • Ao final da escrita, o grupo deveria discutir o que ocorrera durante a produção e chegar a um consenso sobre os aspectos essenciais do ato de escrever.    

O objetivo da atividade era que os alunos, ao identificarem a natureza do ato de escrever, construíssem acerca da escrita um conhecimento relevante para o desenvolvimento da competência de analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem, da área de Linguagem e Códigos. 

Foi o que ocorreu: ao discutir os problemas que se colocaram e ao analisar os registros de suas interações, os alunos tomaram consciência de que a escrita envolvia processos de planejamento, textualização e revisão, de que esses processos são recursivos, de que, ao se escrever, é necessário enfrentar e resolver múltiplos problemas. A possibilidade de socializarem a discussão e o acordo entre as conclusões dos diferentes grupos permitiram a abstração dos aspectos essenciais do ato de escrever e possibilitaram a compreensão da escrita como uma atividade inserida em um contexto comunicativo. Nesse momento, o que estava posto em jogo era a significação das experiências dos alunos com relação ao ato de escrever.

A transposição didática fica evidenciada quando se analisam as características da situação proposta. O professor planejou trabalhar com o objeto de conhecimento língua portuguesa e, para ensinar, fez escolhas, estabelecendo uma forma de transposição didática. Por exemplo:

    • recortou e selecionou um aspecto do conteúdo: a natureza da escrita;

    • considerou o que os alunos sabiam sobre o ato de escrever e propiciou uma situação em que eles pudessem conceitualizar o objeto de conhecimento;

    • criou uma situação de aprendizagem contextualizada preservando o sentido social dessa atividade, no caso, a necessidade de escrever com uma intenção e para um destinatário real;

    • propiciou uma situação-problema: os alunos tinham de desempenhar uma tarefa que se constituía no enfrentamento de um problema real;

    • facilitou a tomada de consciência: a consciência do que eles fazem como leitores escritores leva-os a explicitar um conhecimento que já possuíam implicitamente e que entra em ação quando posto em prática.

Em síntese, o conhecimento do professor sobre o objeto de conhecimento língua portuguesa, por um lado, e o conhecimento sobre como ensinar esse objeto, por outro, foi necessário para que tomasse decisões que transformaram didaticamente o objeto de ensino sem descaracterizar o objeto de conhecimento.

Por uma didática dos sentidos

GUIOMAR NAMO DE MELLO

https://ria.ufrn.br/jspui/handle/123456789/735

A passagem do saber científico para o saber escolar

  No processo de didática, há uma profunda relação ente os elementos internos e externos que o influenciam. Apresenta-se subordinado a diferentes conjuntos de regras, representados, por exemplo, pelas forças institucionais da pesquisa; pela própria instituição escolar (tipo de escola, objetivos, projeto pedagógico); pelas forças políticas (programas e currículos de secretarias de Educação); pela força do mercado (livros didáticos e/ou paradidáticos).

A distância entre o saber científico e o saber ensinado não representa, neste caso, uma hierarquia de saberes, mas uma transformação de saberes que ocorre nas diferentes práticas sociais, em função da diversidade dos gêneros discursivos e dos interlocutores aí envolvidos.

Esse processo de transformação do conhecimento se dá porque os funcionamentos didático e científico do conhecimento não são os mesmos. Eles se inter-relacionam, mas não se sobrepõem. Assim, para que um determinado conhecimento seja ensinado, em situação acadêmico-científica ou escolar, necessita passar por transformação, uma vez que não foi criado com o objetivo primeiro de ser ensinado. A cada transformação sofrida pelo conhecimento corresponde, então, o processo de Transposição Didática.

Essa transformação do objeto de conhecimento científico em objeto de conhecimento escolar – para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes – significa selecionar e inter-relacionar o conhecimento acadêmico, adequando-o às possibilidades cognitivas dos alunos e exemplificando de acordo com a sua realidade circundante. Chevallard parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja apto a ser ensinado.

As linguagens oral e escrita devem ser ajustadas às condições desses aprendizes e às condições em que se ensina e se aprende na escola – instituição que, condicionada por prazos e outras restrições, assumem, em nossa sociedade, a tarefa de transmitir os saberes sistematizados.

Refletir sobre o processo de construção dos conteúdos de ensino pela via da epistemologia a partir da tese defendida por Chevallard significa interpretar a mediação didática como um movimento específico, cuja dinâmica precisa ser desvelada. Chevallard afirma que a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em duas etapas:uma transposição externa, no plano do currículo formal e dos livros didáticos, e outra interna, no decorrer do currículo em ação, em sala de aula.

Pode-se dizer que um dos maiores problemas enfrentados solitariamente pelo professor é exatamente o de redimensionar o objeto de conhecimento (o objeto de estudo, o objeto de ensino) ao “transpô-lo” de uma prática discursiva para outra, ou seja, tratar o conhecimento levando em consideração a mudança da situação discursiva.

Apesar de esse processo de redimensionamento do conhecimento, no ambiente de sala de aula, ser da competência do professor, iniciativas de criação de cursos de formação continuada que priorizem o processo reflexivo, pelo qual o aluno e o professor tenham a oportunidade de confrontar novos conhecimentos com aqueles subjacentes à sua prática pedagógica, podem lhe oferecer pistas que o auxiliem em tão complexa tarefa. Dessa forma, a Transposição Didática, operada por aluno e professor, se iniciaria no próprio ambiente de formação, sendo concretizada, por ele, na sala de aula de ensino fundamental.

A escola, dentre suas principais funções, tem o papel da “transmissão” de conhecimentos produzidos pela humanidade. Entendemos que o conhecimento se dá fundamentalmente no processo de interação e de comunicação. Os conhecimentos científicos, à medida que são elaborados, passam por processos de codificação, sendo que os processos didáticos devem considerar os códigos científicos. Contudo tais códigos passam por uma decodificação ou transposição para ser apreendidos pelos alunos.

Para ocorrer a “transmissão” ou comunicação, é necessário que o conhecimento seja transformado. O processo de transformação do conhecimento coloca diversas problemáticas, dentre elas a diferença entre os elementos do conhecimento produzido e do conhecimento a ser aprendido, estabelecendo uma ruptura entre o conhecimento trabalhado na escola e aquele produzido originalmente. 

Segundo Pinho Alves (2000), 

o saber a ensinar é entendido como um novo saber, sua estrutura de origem está localizada fora do contexto acadêmico produtor do saber sábio. Dessa forma, para que na integração entre objetos de ensino não haja prevalência de conceitos sem significado, é recomendado o uso das diferentes fontes de referência, que inspiram e estabelecem a legitimação de um saber (p. 23).

No processo de Transposição Didática há um movimento que parte de mudanças no “saber acadêmico” e se institucionaliza em novos “textos do saber” (propostas curriculares e livros didáticos), exigindo o tratamento, na sala de aula, de novos conteúdos, com a adoção de novas práticas de ensino (saber efetivamente ensinado).

Lurdes de Fátima Polidoro 1

Robson Stigar 2

Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27

O que é transposição didática

  A Transposição Didática é um “instrumento” pelo qual analisamos o movimento do saber sábio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele que está nos livros didáticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula).

O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa do campo científico para o campo escolar.

Chevallard conceitua “Transposição Didática” como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar.

A Transposição Didática, em um sentido restrito, pode ser entendida como a passagem do saber científico ao saber ensinado. Tal passagem, entretanto, não deve ser compreendida como a transposição do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudança de lugar.

Supõe-se essa passagem como um processo de transformação do saber, que se torna outro em relação ao saber destinado a ensinar.

Considera-se, assim, com base nos elementos mencionados, que a transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou uma simplificação do conhecimento, podendo ser analisada, então, na perspectiva de compreender a produção de novos saberes nesses processos.

Segundo Chevallard, a Transposição Didática é entendida como um processo no qual um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é denominado Transposição Didática.

O termo Transposição Didática implica a diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar, que são de natureza e funções distintas, nem sempre evidentes nas análises sobre a dimensão cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como Transposição Didática o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento de se repensar os mecanismos e os interesses dos participantes desse processo – professor e aluno.

Lurdes de Fátima Polidoro 1

Robson Stigar 2

Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27

 

O Ensino de Filosofia e sua Transposição Didática

O Ensino de Filosofia e sua Transposição Didática 

(Profª. Drª. Kelin Valeirão – UFPEL)

Começa-se por considerar que a didática se refere à eficiência no ensino: como proceder para que os alunos aprendam mais? A este propósito são referida duas obras:

Descartes, Discurso do Método, com regras para a condução dos espírito;

Comenius, Didática Magna, com regras de universalização do ensino.

Considera-se que a didática é a tentativa de fazer com que o professor ensine “menos” e o aluno aprenda “mais”.

A questão central deste curso é a de saber como é que os conhecimentos científicos se tornam conhecimentos escolares. Essa transposição didática é a fabricação, a criação de um objeto de ensino.

São então distinguidas três linhas orientadoras (“epistemologias”) que historicamente perpassam a educação escolar:

Transmissão de conhecimento

Relação dialética Professor-Aluno

Relações poder – linguagem – discurso

Classicamente, existe uma relação sujeito-objeto: o professor e o aluno, o transmissor do conhecimento e o seu receptáculo. Esta epistemologia dualista pode ser representada por várias correntes, tais como o empirismo e o racionalismo.

No Brasil, por volta dos anos 80/90, vinculada à Pedagogia Crítica, surge um terceiro termo da relação: não apenas professor/aluno, mas também a relação com o conhecimento. Continua a distinguir-se entre um aluno cognoscente, que pode conhecer, enquanto o professor é a ponte que liga o aluno ao conteúdo a ser aprendido, o cognoscível.

A 3.ª epistemologia é a epistemologia da compreensão: ensinar é interpretar. A linguagem, na senda de Gadamer, surge como aquilo que instaura sentido.

O grande dilema do ensino da Filosofia é que de um lado encontramos o professor monólogo, que não abdica da precisão dos deus conceitos e da pureza dos conteúdos filosóficos; geralmente os alunos nada compreendem das aulas e limitam-se a admirar a sapiência do professor. Do outro lado temos o “professor senso comum”, que parte da realidade do aluno mas não consegue avançar para os conhecimentos filosóficos, que propõe debates e utiliza elementos próximos das vivências dos alunos, mas nunca consegue atingir os conteúdos especificamente filosóficos.

Pergunta-se, então, quais são as reais funções do professor, recomendando para tal o texto de Bertrand Russell “As funções do professor”.

Trabalho pedagógico