A abordagem problemática

A abordagem problemática é a menos conhecida entre nós. Ela tem sido utilizada, desde meados dos anos 1990, na organização curricular da disciplina Filosofia, oferecida nos três últimos anos da educação secundária no Uruguai, por exemplo. Sua fundamentação está baseada no princípio de que o pensamento filosófico é produzido sempre a partir de problemas; são eles que mobilizam o pensamento e levam cada filósofo a criar seus conceitos.

Uma abordagem problemática do ensino da filosofia procura organizar os conteúdos a serem trabalhados de modo a explicitar problemas que fizeram os filósofos pensar e produzir seus conceitos, qual era seu movimento de criação. E pode ser uma maneira de o professor de filosofia estimular os estudantes a fazerem, também eles, a experiência do pensar filosófico.

Para compreender melhor as bases desta abordagem do ensino de filosofia, convém discorrermos um pouco sobre a noção de problema na filosofia.

Em duas obras publicadas no final da década de 1960 (Lógica do sentido e Diferença e repetição), Gilles Deleuze tematizou a linguagem (a produção do sentido) e o pensamento, visando constituir uma filosofia da diferença, para além da filosofia da representação, que coloniza nosso pensamento desde a Antiguidade. Nestas duas obras, especialmente na segunda, o problema desempenha um papel central, como aquilo que mobiliza o pensamento e o move; aquilo que faz pensar. Desde a Antiguidade procura-se atribuir certa “naturalidade” ao pensamento; ele faria parte de uma suposta natureza humana, sendo próprio do ser humano pensar. Lembremos, por exemplo, de Aristóteles, que definiu o ser humano como zoon logon echon, isto é, o animal portador da palavra, o animal que pensa ou o “animal racional”, como ficou largamente conhecida sua formulação. Ora, esta imagem é representacional, é produzida pelo próprio pensamento para justificar-se. Para Deleuze, o pensamento não é “natural”, mas forçado. Só pensamos porque somos forçados a pensar. E o que nos força a pensar? O problema.

Para este autor, o problema não é uma operação puramente racional, mas parte do sensível; a experiência problemática é sentida, vivenciada, para que possa ser racionalmente equacionada como problema. Por isso, o problema é sempre fruto do encontro; há um encontro, uma experiência que coloca elementos distintos em relação e gera o problemático. E se o problema é o que força a pensar, somos levados a admitir que o princípio (origem) do pensamento é sempre uma experiência sensível. Deleuze contrapõe-se, pois, a Platão e à teoria da recognição. Pensar não é reconhecer, não é recuperar algo já presente na alma. Pensar é experimentar o incômodo do desconhecido, do ainda não pensado e construir algo que nos possibilite enfrentar o problema que nos fez pensar.

Se o problema é fruto de uma experiência sensível, podemos relacioná-lo com dois outros conceitos de Deleuze. O problema é da ordem do acontecimento; os problemas são acontecimentos e, portanto, caóticos e imprevisíveis. E o problema é sempre uma singularidade, por sua vez composto por um agenciamento de singularidades.

Se o teorema, tal como o concebemos na matemática, é generalizante, abarcando uma série de casos, o problema é sempre singular e não apresenta uma fórmula pré-determinada. O problema nos move a pensar justamente porque não somos capazes de compreendê-lo de antemão; ele não nos oferece uma resposta pronta, mas apresenta-se para nós como um desafio a ser enfrentado, para o qual uma resposta precisa ser construída. Todo problema é multiplicidade, na medida em que é composto por um conjunto de singularidades. Em Lógica do sentido, Deleuze aproximou o problema do acontecimento, ao afirmar que o acontecimento é problematizante. Por outro lado,

o problema é também da ordem do acontecimental, na medida em que é resultante da conjunção de singularidades que presidem à própria gênese de suas soluções.

A solução de um problema nunca é dada; ela depende de como se agenciam as singularidades que o compõem. Como multiplicidade, o problema é agenciamento, e pode ser articulado de inúmeras formas. O problema é resultado destes encontros e agenciamentos que se dão pelas vizinhanças das singularidades e, por sua vez, também produz suas possíveis soluções através destes encontros e vizinhanças.

Com esta abordagem, Deleuze procura livrar o problema de um caráter subjetivo e de algo que é superado pela solução no processo de construção do conhecimento. Para Deleuze, o problema é objetivo, é uma experiência sensível, como já afirmado.

Dizendo de outra maneira, não podemos tomar o problema como um “falso problema”, como algo artificial, que utilizamos como instrumento para a construção do pensamento. Não podemos transformar o problema em método, em metodologia, como etapa a ser superada. Ou o problema é objetivo, isto é, fruto da experiência, ou não é problema. E se não é problema, não é agenciador de experiências de pensamento. 

Os falsos problemas não são problemas, de fato, e para o movimento do pensamento de nada valeria o desenvolvimento de uma “pedagogia do problema” que o tomasse de maneira artificial, apenas como algo que permitisse uma construção racional argumentativa. De novo, estaríamos no reino da recognição. Seria como o interlocutor de Sócrates, nos diálogos de Platão, que não passa de uma “escada” para a construção argumentativa do mestre. Uma verdadeira “pedagogia do problema” perderia, necessariamente, seu caráter de “pedagogia”, de condução. Pois o enfrentamento do problema não pode ser conduzido, a experiência do pensamento não pode ser conduzida, ou deixa de ser experimentação, perde sua “objetividade” em nome de uma construção artificial da ordem da recognição. E uma verdadeira “pedagogia do problema” perderia seu caráter de método, uma vez que método também implica condução, organização, orientação, e tudo isso impede a originalidade do pensamento, o ato de criação. Ainda está para ser inventada esta “pedagogia do problema”, mas o que a ela caberia seria o estabelecimento do problemático, a invenção de experimentações que levassem cada um a experimentar seus problemas e, a partir deles, “engendrar pensar no pensamento”.

As pedagogias do problema que conhecemos fracassaram porque tomaram falsos problemas, porque tomaram o problema como interrogação, como pergunta. Segundo Deleuze (2006, p. 225-227), a interrogação pressupõe já a resposta, uma vez que ela é calcada sobre respostas desejadas, além do fato de que toda interrogação pressupõe uma espécie de “comunidade de sentido” que lhe garante o significado e a compreensão coletiva. A interrogação constitui-se, assim, como uma espécie de “traição” ao problema, uma vez que ela o desmembra e o recoloca no âmbito da recognição, do pensar o já pensado e não no estabelecimento “virgem” do pensamento.

Se a interrogação pode ser tomada pelo problema, é porque o problema é equivocadamente tomado como proposição. Deleuze (2006, p. 226-227) contrapõe-se a Aristóteles, para quem toda proposição pode ser transformada em problema, ao afirmar: “por não ver que o sentido ou o problema é extra proposicional, que ele difere, por natureza, de toda proposição, perde-se o essencial, a gênese do ato de pensar, o uso das faculdades”. Podemos afirmar, portanto, que o problema é mais do que sua enunciação linguística.

quando analisou, com Guattari, os postulados da linguística em Mil platôs, Deleuze (1995, p. 12) afirmou que a linguagem é constituída por “palavras de ordem”: “a unidade elementar da linguagem – o enunciado – é a palavra de ordem”. Enunciar linguisticamente um problema significa transformá-lo em palavra de ordem, retirar dele seu caráter problemático. Por esta razão, o uso escolar do problema – sua metodologização, sua pedagogização – está fadado a fracassar, na medida em que perde aquilo que lhe é próprio como experiência sensível: o engendramento do pensamento no próprio pensamento e não fora dele, na linguagem.

Mais importante do que resolver um problema, do que decalcar a solução sobre o problema, é vivê-lo, experimentá-lo sensivelmente, pois as soluções são engendradas pelo próprio problema, no próprio problema. São os arranjos das componentes singulares do problema, por seus encontros e por suas vizinhanças, que possibilitarão que se invente uma solução que, se já está presente no problema por seus componentes, não está dada, mas precisa ser inventada. Do mesmo modo, como todo problema é multiplicidade, é composto por diversos elementos singulares, distintos arranjos são possíveis, distintas soluções podem ser inventadas. Seria falso afirmar que a cada problema corresponde uma solução. A cada experimentação singular do problema, novas soluções podem ser engendradas.

Por esta razão, diz Deleuze (2006, p. 228), é importante que cada um tenha direito a seus próprios problemas. É importante que cada um viva o problema como seu, faça sua própria experimentação, e não assuma falsamente o problema imposto por outrem.

Esta afirmação de Deleuze pode ser articulada com a tese que Rancière desenvolve em O mestre ignorante. Em uma “sociedade pedagogizada”, o papel do mestre é central: é ele quem coloca os problemas, é ele quem nos desafia a resolvê-los, é ele quem julga falso ou verdadeiro o resultado a que chegamos.

Numa tal sociedade, somos tratados como escravos: como aqueles que não têm direito ao pensamento próprio, ao próprio juízo. A relação pedagógica assim concebida é embrutecedora, pois mantém um grupo social em dependência explícita e permanente de outro grupo, o dos mestres explicadores.

Mantém um grupo como crianças permanentes, como escravos perpétuos, na medida em que a eles não é permitido experienciar os próprios problemas, verdadeiros problemas, mas apenas os problemas falsos impostos pela palavra de ordem do mestre explicador.

A emancipação intelectual, ao contrário, consiste no exercício do direito aos próprios problemas, na experimentação sensível dos problemas singulares. Apenas com isto será possível experimentar um pensamento original, que seja engendrado no próprio ato de pensar. Experimentar os próprios problemas: eis a única condição para o exercício do pensamento próprio, de um pensamento autônomo não tutelado, não pré-determinado.

Pensar no contexto do já pensado, praticar a recognição, pensar motivado pelos falsos problemas impostos pelos mestres explicadores – tudo isto significa, de acordo com Deleuze, pensar segundo uma imagem dogmática do pensamento, que define de antemão o que é pensar, como pensar, qual o

quadro de suas possibilidades. Neste contexto, não saímos da doxa, do exercício de uma ortodoxia2 que é a repetição do mesmo, ainda que de maneiras diferentes. Por outro lado, ao experimentar os próprios problemas, temos a possibilidade de instaurar um pensamento do novo, ao qual Deleuze denomina um “pensamento sem imagem”.

Pensar sem imagens, para além do já pensado, instituindo uma novidade no pensamento. Mas o que será esta novidade? O que é criado no ato de pensamento? O que se coloca para além do dogmatismo da imagem dada de antemão? Em Diferença e repetição e em outros textos da época e mesmo posteriores, Deleuze fala em criar ideias, em “ter uma Ideia”. Em textos do final da década de 1980, aparece a formulação que estaria presente em O que é a filosofia?, escrito com Guattari e publicado em 1991: o pensamento cria várias coisas; especificamente, no âmbito da filosofia, o pensamento cria conceitos.

Experimentar problemas em filosofia significa, portanto, mobilizar o pensamento para criar conceitos como enfrentamento a tais problemas.

Para um ensino de filosofia centrado no problemático, aquilo que Deleuze e Guattari (1992) chamam de uma “pedagogia do conceito” apresenta-se como um caminho viável. E para uma pedagogia do conceito, a experiência do problema tem uma importância fundamental. Um ensino da filosofia baseado na pedagogia do conceito significaria um maior investimento na problematização, isto é, na colocação dos problemas mais do que nas soluções. Não que o produto do pensamento (o conceito) não seja importante; mas sua produção só será possível pela vivência do problema, e é importante que a produção do conceito não seja conclusiva, mas instigadora de novos problemas.

Portanto, é pensar o ensino da filosofia como uma espécie de “cálculo diferencial do problemático”. Desvendar os problemas regressivamente, a partir dos conceitos, de modo a possibilitar a experiência do problema e a criação do conceito. Oportunizar assim, a cada um, a experimentação do pensamento no registro da filosofia. E, como a aprendizagem é caracterizada por Deleuze como os “atos subjetivos operados frente ao problema”, podemos inferir que o aprendizado do problemático, como experiência do problema, pode redundar na criação do conceito.

Se o aprendiz da natação é aquele que enfrenta o problema de nadar nadando (DELEUZE, 2006, p. 236), o aprendiz de filosofia é aquele que enfrenta o problema do conceito pensando conceitualmente. Não há outro modo de aprender o movimento do conceito senão lançando-se ao conceito. 

E como não se pode aprender o conceito senão pelo problema que o incita, o aprendiz de filosofia precisa adentrar nos campos problemáticos, precisa experimentar sensivelmente os problemas, de modo a poder ver engendrado o ato de pensar em seu próprio pensamento.

E como esta experiência é necessariamente singular, como singulares são os componentes do conceito e do problema, o ato de pensar aí engendrado não redunda na sua repetição, em uma recognição, uma vez que não se trata de uma imagem dogmática do pensamento, mas de um pensamento sem imagem.

Tomar o aprendizado da filosofia regressivamente, partindo dos conceitos para poder compreender os problemas que os suscitaram, mobiliza no aprendiz de filosofia a experimentação dos problemas como experiência sensível. E, quando isto efetivamente se passa, está aberto o caminho para o pensamento próprio, instigado pela experiência do problema.

Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/401647/1/Filosofia%20e%20forma%C3%A7%C3%A3o_Vol_2.pdf